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10 enero, 2011

FUTURO EDUCACIONAL-LABORAL DE EGRESADOS DE UNA ESCUELA URBANA MARGINAL

聽POR EL PROFESOR JOSE ENRIQUEZ (Investigador de campo)

La continua producci贸n de saberes, el incesante cambio tecnol贸gico y la capacitaci贸n laboral, son las constantes que manejan los alumnos como necesarias para construir un futuro profesional y laboral.

Hoy existe la necesidad de que todo trabajador domine ciertas competencias amplias, adem谩s de conocimientos espec铆ficos, es por ello que se necesita que en la escuela lo ense帽ado sea relevante para la vida del alumno

聽INDICE

TEMA DE INVESTIGACION 4
FUNDAMENTACI脫N 4
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 4
OBJETIVOS 4
METODOLOG脥A 5
ALGUNAS CONSIDERACIONES TEORICAS 6
CAPITULO I: JOVENES 7
Adolescencia 7
Problemas de la adolescencia 7
La juventud, mas que la edad, es una categor铆a social: Protagonismo聽 8
La juventud como etapa de la moratoria social desde el adultocentrismo 8
Representaciones Sociales 9
Estigmatizaci贸n de los ni帽os y j贸venes en la escuela y la sociedad teniendo en cuenta las pol铆ticas publicas y el trabajo social 10
Estigmatizaci贸n y escuela 10
Sociedad y pol铆tica social 11
CAPITULO II: EDUCACI脫N 13
Consideraciones generales acerca de la educaci贸n 13
Educaci贸n 13
Fin de la educaci贸n 13
Fin de la educaci贸n y concepci贸n del hombre 14
Acci贸n educativa 15
Educaci贸n y escolaridad 16
La instituci贸n educativa en la sociedad actual 16
Educaci贸n secundaria en Argentina 17
Panorama de la educaci贸n secundaria en Argentina 18
La escuela en el circulo vicioso de la pobreza 19
Una oferta el谩stica pero cada vez mas segmentada 20
La escuela urbano marginal 22
CAPITULO III: TRABAJO 23
Un factor de exclusi贸n social: El trabajo de los j贸venes 23
Trabajo formal e informal 27
El trabajo informal y el desempleo: Las dos realidades de la Argentina 28
CAPITULO IV: IPEM 322 鈥淢ANUEL BELGRANO鈥 30
Ficha t茅cnica 30
Historia de la instituci贸n 30
Objetivos Institucionales 34
Perfil del egresado 34
AN脕LISIS DE DATOS 36
CONCLUSION 48
BIBLIOGRAFIA 49
ANEXOS 50
Encuesta socio econ贸mico, cultural de los alumnos de sexto a帽o 2009 del IPEM 322 鈥淢anuel Belgrano鈥 51
Encuesta Perfil de intereses de los alumnos de sexto a帽o 2009 del IPEM 322 鈥淢anuel Belgrano鈥 54
Entrevista 55

2-聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽 FUNDAMENTACI脫N:

El futuro egresado de la escuela 鈥渦rbano 鈥 marginal鈥 precisa estimulaci贸n y orientaci贸n en cuanto vocaci贸n o聽 bien posibilidades laborales, ya que al hablar del tema 鈥渇uturo鈥, manifiestan dudas, escasa convicci贸n, y prioridades que juegan en torno a la baja autoestima modificada por las representaciones sociales presentes.

La realidad del futuro egresado, hoy estudiante y trabajador se presenta como un posible solo trabajador.

Teniendo en cuenta, las expresiones de los alumnos y conociendo las exigencias excluyentes聽 del sistema es que el autor realiza este proyecto con alumnos del IPEM 322 鈥淢anuel Belgrano鈥 de Villa Nueva.

3-聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

驴Cual es el futuro educacional 鈥 laboral de los alumnos de sexto a帽o, promoci贸n 2009 del IPEM 322 鈥淢anuel Belgrano鈥 de Villa Nueva frente al contexto social donde est谩n insertos?

4-聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽 OBJETIVOS

Objetivo General:

*Conocer el futuro educacional 鈥 laboral de los egresados 2009 del IPEM 322 鈥淢anuel Belgrano鈥 de Villa Nueva.

Objetivos Espec铆ficos:

*Conocer la intensi贸n de insertarse en el plano socio-laboral de los egresados 2009 del IPEM 322 鈥淢anuel Belgrano de Villa Nueva.

*Analizar que porcentaje de alumnos manifiestan disponibilidad a crecer profesionalmente.

*Reconocer que se prioriza a la hora de tomar una decisi贸n.

*Identificar en el periodo de un a帽o la situaci贸n educacional 鈥 laboral de los egresados 2009 del IPEM 322 鈥淢anuel Belgrano鈥 de Villa Nueva.

5-聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽 METODOLOGIA

La presente investigaci贸n es un estudio cualitativo y que pretende analizar e investigar las distintas variables de un grupo de sujetos.

Se ha trabajado en el IPEM 322 鈥淢anuel Belgrano鈥 de la ciudad de Villa Nueva apuntando a detectar cual es el futuro educacional 鈥 laboral de los egresados 2009 de dicha instituci贸n constituy茅ndose estos en la unidad de observaci贸n de la presente investigaci贸n.

Los instrumentos utilizados para la recolecci贸n de datos ha sido la encuesta a alumnos de sexto a帽o, despu茅s entrevista al personal de la instituci贸n que mantiene el seguimiento de los egresados y la observaci贸n directa.

Encuesta: Se denomina encuesta al conjunto de preguntas especialmente dise帽adas y pensadas para ser dirigidas a una muestra de poblaci贸n, que se considera por determinadas circunstancias funcionales al trabajo, representativa de esa poblaci贸n, con el objetivo de conocer la opini贸n de la gente sobre determinadas cuestiones corrientes.

Este tipo de encuesta que les mencionaba en el p谩rrafo anterior se denominan encuesta por muestreo, o sea, se toma una parte que se considera representativa de la poblaci贸n total.

Entrevista: Se puede comenzar definiendo el concepto de entrevista como un acto comunicativo que se establece entre dos o m谩s personas y que tiene una estructura particular organizada a trav茅s de la formulaci贸n de preguntas y respuestas. La entrevista es una de las formas m谩s comunes y puede presentarse en diferentes situaciones o 谩mbitos de la vida cotidiana.

La entrevista se establece siempre entre dos o m谩s personas (aunque en la mayor铆a de los casos es suficiente la presencia de dos): alguien que cumple el rol de entrevistador o formulador de preguntas y alguien que cumple el rol de entrevistado o aquel que responde las preguntas.

Las entrevistas son un elemento com煤n en ciertas situaciones o circunstancias de la vida cotidiana. Normalmente, el t茅rmino de entrevista es utilizado cuando los diferentes medios recurren a ella para obtener informaci贸n, testimonios y opiniones de aquellos que pueden brindarlos.

Observaci贸n Directa:

La observaci贸n es una t茅cnica que consiste en observar atentamente el fen贸meno, hecho o caso, tomar informaci贸n y registrarla para su posterior an谩lisis.
La observaci贸n es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella se apoya el investigador para obtener el mayor numero de datos. Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia ha sido lograda mediante la observaci贸n.

Observaci贸n Directa: Es directa cuando el investigador se pone en contacto personalmente con el hecho o fen贸meno que trata de investigar.

CAPITULO I: J脫VENES

Adolescencia

La adolescencia es una etapa de la vida que se caracteriza por un continuo crecimiento, pues es la transici贸n entre la infancia o edad escolar y la edad adulta. Esta transici贸n de cuerpo y mente proviene no solamente del individuo mismo, sino que se conjuga con su entorno, el cual es trascendental para que los grandes cambios psicol贸gicos que se producen lo hagan llegar a la edad adulta. La adolescencia es un fen贸meno biol贸gico, cultural y social y, por lo tanto, sus l铆mites no se asocian a las caracter铆sticas puramente f铆sicas.

La adolescencia puede variar mucho en edad y en duraci贸n en cada individuo, pues est谩 relacionada no solamente con la maduraci贸n de la psiquis del individuo, sino que depende de factores psicosociales m谩s amplios y complejos, originados principalmente en el seno familiar.

Definici贸n

La Organizaci贸n Mundial de la Salud (OMS) estima que una de cada cinco personas en el mundo es adolescente, 85 por ciento de ellos viven en pa铆ses pobres o de ingresos medios, y alrededor de 1.7 millones de ellos mueren al a帽o. La OMS define la adolescencia como la etapa que va entre los 11 y 19 a帽os, y considera dos fases: la adolescencia temprana, de los 12 a los 14 a帽os, y la adolescencia tard铆a, de los 15 a los 19 a帽os. Sin embargo, la condici贸n de juventud no es uniforme y var铆a seg煤n el grupo social que se considere.

Problemas de la adolescencia

La adolescencia como una de las etapas de mayor importancia en el desarrollo y definici贸n de la聽 identidad y la personalidad requiere la mayor atenci贸n integral de la familia, las instituciones educativas, las dem谩s instituciones, la sociedad en general y los medios de comunicaci贸n, considerando que son muchos los problemas que actualmente la afectan y que se interrelacionan en lo familiar, social, econ贸mico, cultural y pol铆tico sin desconocer la responsabilidad ambiental de todos los actores especialmente de los adolescentes

Los principales problemas actuales de la adolescencia radican en la perdida constante de valores e ideales, as铆 mismo la carencia de modelos a seguir, la falta de inter茅s en la actualidad, en los temas pol铆ticos, ambientales y lo m谩s preocupante es la falta de inter茅s en la educaci贸n.
No聽 se puede desconocer la incomprensi贸n y desatenci贸n a sus hijos por parte de los padres modernos frente a los adolescentes como tampoco el hecho que actualmente聽 la adolescencia esta contribuyendo a la perdida de autoridad en los hogares lo cual se ha visto afectado principalmente por la influencia permanente y agresiva de los medios masivos de comunicaci贸n con la oferta de programas no acordes con las necesidades del fortalecimiento de la familia como eje principal de la sociedad sino que por el contrario incitan a elevar los niveles de violencia intrafamiliar y social.

Los valores en la adolescencia, al igual que otros aspectos,聽 son todo un tema. Si bien es cierto que aun se conservan algunos valores como el respeto, la solidaridad entre otros, tambi茅n es cierto que hay valores que no son los que deber铆an estar presentes y que deber铆an fomentar los padres de familia, los educadores y la sociedad en general. Hoy en d铆a es muy comunes encontrar en la adolescencia el inter茅s por el ocio;聽 nadie quiere esforzarse pero todos quieren tener, tambi茅n聽 La ignorancia y aunque parezca incre铆ble es com煤n ver la adolescencia interesada en temas y acciones que poco ayudan al crecimiento y desarrollo de la personalidad y esto en su mayor铆a se debe a la intervenci贸n de los medios y las nuevas tecnolog铆as de la informaci贸n y comunicaci贸n,

La juventud, m谩s que la edad, es una categor铆a social: Protagonismo

La edad como criterio es insuficiente

En esta perspectiva de Clasificaci贸n et茅rea se define como J贸venes a todas aquellas personas que tienen entre 15 y 24 a帽os.

Es decir, esta clasificaci贸n permite hacer comparaciones a nivel de la Edad, pero omite las condiciones del contexto, espacio temporal en el que se desarrollan los y las J贸venes, es decir aqu铆 el joven es solo un “n煤mero”.

Por otro lado aquellos que realizan labor con j贸venes tienden a utilizar en su lenguaje eso de “los mayores y los menores” y consideran al joven como una persona sumamente limitada a hacer cosas, y se los ubica como objetos de diversas actividades, est谩n invisibles, es s贸lo un n煤mero, hay que hacer acciones a favor de ellos.””Los j贸venes son los menores” criterio limitado y excluyente que solo considera la Edad.

La juventud como etapa de moratoria social desde el adultocentrismo

Este an谩lisis para definir la Juventud, pone 茅nfasis en la Construcci贸n de una Identidad siendo una etapa de definiciones a nivel afectivo, sexual, social, intelectual y f铆sico motor. Esta etapa es la que los soci贸logos llaman “Moratoria Social”, es decir aqu铆 el joven es considerado como una persona en preparaci贸n, en espera, para que? Para asumir “los roles del adulto”.

Esta visi贸n tambi茅n mantiene la posibilidad de no considerar la realidad en el que se desarrolla el sujeto. Es decir aqu铆 se justifica ciertos “ritos sociales” donde se establece que el joven debe estudiar, divertirse y prepararse para algo鈥 es decir hay un “camino”, pero aquellos que ingresan al trabajo o conforman una familia a temprana edad, rompen ese esquema, son criticados, Por Ejemplo 驴como se entiende actualmente a muchos J贸venes que son padres a temprana Edad? Esto significa al menos formalmente “romper el camino establecido por los adultos” o “los ritos sociales”, lo que es cuestionado por un sector conservador de la sociedad, sin preguntarse las causas.

El Adultocentrismo es una visi贸n del mundo donde replantea que solo los adultos, son las personas que est谩n “preparadas” para dirigir la sociedad y que son el modelo de desarrollo social, adultez que se manifiesta en la experiencia, en la madurez, y en toda una visi贸n del mundo.

Sabemos que la Cultura Adulta y el Adultocentrismo ha entrado en crisis, sino veamos todos los ejemplos de autoritarismo, corrupci贸n que se han forjado en los 煤ltimos a帽os, es por eso que los referentes o modelos que ten铆an las y los j贸venes ahora no existen, porque carecen de autoridad moral y coherencia, ahora para los j贸venes “no interesa el floro, o el rollo” importa mas el testimonio,” Mu茅strame tu vida, como lo haces y que haces, para reci茅n escucharte y creer lo que dices ” podr铆a ser el lema de los J贸venes actualmente.

Al respecto Marco Bazan Novoa聽 afirma que hay cuatro cosas que son las que nos dan madurez y que no est谩n supeditadas al Adulto (Persona que tiene determinada edad social)

1.-La Familia: Al formar una Familia uno adquiere ciertas responsabilidades que le dan madurez al individuo, para sacar adelante los hijos, y todo lo que implica mantener una familia.

2.-El Trabajo: Cuando la persona trabaja desarrolla una serie de capacidades y la posibilidad de desarrollarse econ贸micamente lo que le da madurez y capacidad para asumir y satisfacer sus propias necesidades por si mismo.

3.-La Participaci贸n Pol铆tica: es decir que el individuo participa en alguna organizaci贸n social, y a trav茅s de esta participaci贸n social, empieza a asumir roles en la sociedad que le da la madurez social suficiente para asumir un rol en la sociedad.

4.-Ideas Cre铆bles: es lo que Marco Bazan llama “la capacidad de pensar por si mismo” de tener un pensamiento original, y estar convencido de que sus ideas valen por si mismas porque 茅l las fundamenta y cree en ellas y las vive, Madurez Intelectual dir铆amos nosotros.

Es decir pensar que Adulto es sin贸nimo de madurez es relativo, mas aun cuando en estos tiempos se ven actitudes infantiles en ciertos adultos, como la envidia, la hipocres铆a, la inseguridad, que los psic贸logos explicar铆an mejor, al hablar del desarrollo de la autoestima y la subjetividad.

Lo que si compartimos es que pueden existir “j贸venes adultos” que somos todos aquellos j贸venes que hemos adquirido cierta madurez, conforme a los criterios explicados por Marco Baz谩n y al cual hicimos referencia y que no necesariamente podemos tener o no familia, sino que estamos en una especie de transito o estilo de vida entre consolidar una profesi贸n y formar una familia, y que de alguna u otra manera hemos asumido un compromiso social como parte de nuestro Proyecto de Vida.

Representaciones Sociales

Las representaciones sociales constituyen la designaci贸n de fen贸menos m煤ltiples que se observan y estudian a variados niveles de complejidad, individuales y colectivos, psicol贸gicos y sociales.

Las representaciones sociales se presentan bajo formas variadas, m谩s o menos complejas. Im谩genes que condensan un conjunto de significados; sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso dar un sentido a lo inesperado, categor铆as que sirven para clasificar las circunstancias, los fen贸menos y a los individuos con quienes tenemos algo que ver; teor铆as que nos permiten establecer hechos sobre ellos. Y a menudo cuando se les comprende dentro de la realidad concreta de nuestra vida social, las representaciones sociales son todas ello junto.

La actividad mental desplegada por individuos y grupos a fin de fijar su posici贸n en relaci贸n con situaciones, acontecimientos, objetos y comunicaciones que le conciernen. Lo social interviene ah铆 de varias maneras: a trav茅s del contexto concreto en los que sit煤an los individuos y los grupos; a trav茅s de la comunicaci贸n que se establece entre ellos; a trav茅s de los marcos de aprehensi贸n que proporcionan un bagaje cultural; a trav茅s de los c贸digos, valores e ideolog铆as relacionadas con las posiciones sociales especificas.

Este conocimiento natural se constituye a partir de nuestras experiencias, pero tambi茅n de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamientos que recibimos y transmitimos a trav茅s de la tradici贸n, la educaci贸n y la comunicaci贸n social. De este modo ese conocimiento es en muchos aspectos, un conocimiento socialmente elaborado y compartido.

Las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento pr谩ctico orientado hacia la comunicaci贸n, la comprensi贸n y dominio del entorno social, material e ideal.

Estigmatizaci贸n de los ni帽os y j贸venes en la escuela y la sociedad teniendo en cuenta las pol铆ticas p煤blicas y el trabajo social.

Se rescata la definici贸n de estigma:

A)聽聽聽 Un estigma es un caso especial de tipificaci贸n de la diferencia. (Ainlay y Crosby, 1986)

B)聽聽聽聽 El estigma se basa en la percepci贸n de unos atributos determinados de una persona o conjunto de personas. (Ainlay, Coleman y Becker, 1986)

C)聽聽聽 Juicios de valor negativo que comportan una devaluaci贸n de la persona portadora. (Goffman, 1963)

D)聽聽聽 La percepci贸n de unos atributos diferenciadores, juzgados o evaluados negativamente, en tanto que socialmente compartida, contribuye a la construcci贸n de im谩genes sociales de inestabilidad.

En la estigmatizaci贸n no importa si los atributos son reales, sino si son percibidos.聽聽聽 Si las personas creen percibir un atributo, actuaran como si fuera real.

Goffman (1963) destaco tres tipos de atributos estigmatizantes: las abominaciones del cuerpo, las taras del car谩cter individual, y el estigma tribal por raz贸n de rasa, naci贸n o religi贸n.聽

Estigma y estigmatizaci贸n son una consecuencia de alg煤n proceso de comparaci贸n social.

Estigmatizaci贸n y escuela.

Obviamente, las escuelas se hallan en un espacio geogr谩fico (barrio) pero su relaci贸n con 茅ste depende del proceso identitario que la instituci贸n ha construido y de las caracter铆sticas de la poblaci贸n que a ella concurre (grado de estigmatizaci贸n de sus sujetos). Se podr铆an estar conformando as铆 lo que denominamos “circuitos de evitaci贸n” a trav茅s de los cuales, las escuelas estigmatizadas: “escuela de negros, escuela basurero, escuela una tiza (contrastada con las escuelas cinco tizas)“, son evitadas por los vecinos del barrio en el momento de anotar a sus hijos.

Determinadas escuelas concentran a los ni帽os con mayores dificultades de avance en el sistema escolar y pertenecientes a los niveles socioecon贸micos m谩s bajos de la estructura social, en situaciones de extrema pobreza o marginalidad, siendo las que re煤nen los rasgos m谩s negativos, calificadas en el medio como “marginales”. Creemos que la construcci贸n de estas identidades institucionales, altamente estigmatizadas, va asociada a la estigmatizaci贸n de la que son objeto los ni帽os que concurren a la escuela y sus familias y de alguna forma este proceso implica tambi茅n a los docentes.

Sociedad y Pol铆tica social聽聽聽聽聽聽聽聽

La marginalidad resultaba un problema de 鈥渞etraso cultural鈥 a superar, y supone acciones y pol铆ticas dirigidas a la integraci贸n social de los grupos que quedan rezagados. El problema es, entonces, una cuesti贸n de desajuste entre estos ordenes que afectaba tanto la integraci贸n social, como la sist茅mica: Marginalidad socio-cultural y subdesarrollo econ贸mico en los t茅rminos que expresaban estos desajustes en las regiones 鈥渘o desarrolladas鈥 del mundo.

El termino 鈥渕arginalidad鈥 tuvo connotaciones ecol贸gicas, al refer铆rselo a los conglomerados precarios propios de las grandes ciudades latinoamericanas; se hizo extensivo a las condiciones de vida y de trabajo de tales poblaciones, y se asocio a segregaci贸n (residencial) y exclusi贸n (del mercado formal de trabajo, del consumo y de derechos pol铆ticos y sociales), y finalmente, se trato tambi茅n como limitada participaci贸n social.

El objetivo de la integraci贸n propuesto por los estados y promovido por acciones diversas, se le铆a como una estrategia de poder o un reformismo inaceptable. Las pol铆ticas sociales no eran m谩s que un medio en ese objetivo y, aun m谩s, una forma de abaratamiento de la fuerza de trabajo para el capital.

Las preocupaciones por 鈥渜uienes est谩n o quedaron afuera鈥 volvieron en la medida que se amplio el volumen de poblaci贸n, cuyas posibilidades de ingresar o reingresar al mercado de trabajo se hicieron mas remotas. Fragmentaci贸n, heterogeneidad, nueva pobreza, exclusi贸n fueron los conceptos que simultanea o sucesivamente buscaron interpretar y expresar el disloque social, otra vez originado en el trabajo. El descuido de la funci贸n de integraci贸n social, tras el supuesto de que la realiza naturalmente el mercado, debilito los mecanismos pol铆ticamente instituidos que al menos en parte la realizaba, retrotrajo a las intervenciones de la beneficencia privada y obligo a expandir los mecanismos de control social, incluyendo la diversidad de planes sociales de asistencia y de asistencia laboral que, como m铆nimo, reforzaron la estigmatizaci贸n.

Precisamente, este descuido y estas pr谩cticas dieron lugar a la noci贸n de 鈥渆xclusi贸n social鈥.

La exclusi贸n social es un fen贸meno que afecta no solo a los que tienen menos ingresos, sino tambi茅n, y de forma diferencial, a grupos sociales enteros, particularmente en t茅rminos de emplazamiento espacial, riesgo a la discriminaci贸n y segregaci贸n y de debilitamiento de las formas tradicionales de relaci贸n social.

El ingreso, el trabajo y la educaci贸n b谩sica resultaron estar entre sus carencias, lo que justifica y explica innumerables esfuerzos por su inclusi贸n.

Encontramos continuidades entre una pol铆tica cada vez m谩s excluyente de la diferencia, y productora de desigualdades sociales mayores que se traduce en el aumento de la pobreza. En las escuelas hay quiebres, porque no todos los docentes participan o se posicionan por igual frente a este discurso claramente conservador; hay otros quiebres que se originan en la forma en que muchos docentes se incluyen en el amplio campo de los pobres, as铆 como est谩n quienes manifiestan en sus pr谩cticas su no resignaci贸n a la segmentaci贸n y a los procesos de exclusi贸n en curso.

Los desplazamientos espaciales de los sectores pobres, ricos y medios se vinculan con los cambios econ贸micos, pol铆ticos y sociales que se produjeron en distintos momentos hist贸ricos.

En el 谩mbito escolar persisten las consignas tradicionales de integraci贸n por medio de la homogeneizaci贸n, en contradicci贸n con la presencia, en el nuevo dise帽o curricular de un 茅nfasis en la aceptaci贸n de las diferencias. Abundan los tratamientos muy formalizados (en clases, talleres, etc.) de cuestiones como la discriminaci贸n.

CAPITULO II: EDUCACI脫N

Consideraciones generales acerca de la educaci贸n

Educaci贸n

Educar deriva del verbo lat铆n educare, que significa alimentar, criar, nutrir. Desde este punto de vista se hace referencia al proceso de socializaci贸n por el cual la sociedad influye sobre cada uno de sus miembros para que asimilen sus pautas, valores y creencias y a su vez permite dar continuidad a la sociedad, ya que los hombres al educarse internalizan las pautas culturales y a su vez las comunican a las nuevas generaciones.

Este proceso de socializaci贸n se ve complementado con un proceso de individualizaci贸n, por el cual el sujeto desarrolla sus capacidades, hace efectivas聽 sus posibilidades, crece interiormente.

Este proceso es el que provoca el avance y transformaci贸n de la cultura, ya que cada hombre, no solo recibe y asimila pautas culturales, sino que las transforma junto con los dem谩s hombres en la medida en que hacen aportes originales.

La educaci贸n al integrar ambos procesos contribuye a forjar el juicio critico, a lograr una actitud reflexiva, permite asumir el papel de sujeto de la historia, participar responsablemente en el bien com煤n, en las iniciativas y decisiones y ser integrante y forjador del proceso de transformaci贸n social.

Integrando ambos procesos se puede definir a la educaci贸n como un proceso de crecimiento interior y al mismo tiempo de incorporaci贸n y transformaci贸n de los elementos del medio sociocultural.

Fin de la educaci贸n

El proceso educativo supone un ideal de perfecci贸n, de elevaci贸n, de mejoramiento. Toda educaci贸n supone un fin, tiende a alcanzar un estado diferente al que se tiene originariamente, es el deber ser de la educaci贸n. La misma parte de un ser, que es el sujeto con sus caracter铆sticas actuales y tiende a lograr un deber ser, que es el fin de la educaci贸n.

El fin de la educaci贸n responde a una concepci贸n del hombre que se considera valiosa en un determinado momento y lugar. El tipo de hombre que se quiere lograr variar谩 con las caracter铆sticas de la sociedad en la que la educaci贸n se realiza, con las distintas visiones del mundo y de la vida, con los diferentes sistemas de valores y marcos culturales.

Los fines de la educaci贸n tienen una permanencia en el tiempo, en cuanto se mantienen los valores que los sustentan pero a su vez var铆an en funci贸n de las condiciones cambiantes de la sociedad a la que deben servir.

Por eso un fin v谩lido para un pa铆s en un momento determinado puede聽 no serlo en otra 茅poca; al mismo tiempo en una misma 茅poca dos pa铆ses tienen fines diferentes si es distinta la concepci贸n de hombre y de la sociedad que cada uno posee.

El fin de la educaci贸n es formulado por los organismos oficiales que fijan la pol铆tica educativa de un pa铆s.

Para formular dicho fin se toman dos fuentes, por un lado la filosof铆a que expresa el tipo de hombre y el modelo de sociedad que se propone. Dicha concepci贸n del hombre y de la sociedad traduce una escala de valores. Por otra parte la investigaci贸n de la realidad que permite establecer las caracter铆sticas y necesidades actuales y futuras de la sociedad.

Fin de la educaci贸n y concepci贸n de hombre

Las caracter铆sticas que son t铆picas del hombre y de la sociedad de hoy y que por lo tanto pueden ser base del fin de la educaci贸n son:

眉聽聽聽聽聽 Renacer los valores espirituales, el hombre ha vuelto a plantearse los valores trascendentales y esto a llevado a聽 una acentuaci贸n de la conciencia del hombre,

眉聽聽聽聽聽 Originalidad, la educaci贸n tiene que lograr hombres originales y creativos. 脡sta debe tratar de afianzar su singularidad, es decir , desarrollar al m谩ximo las posibilidades de cada uno para que el hombre resuelva creativa y originalmente las situaciones que se le presentan,

眉聽聽聽聽聽 Uso responsable de la libertad, la educaci贸n tiene que formar hombres aut贸nomos, es decir, capaces de autogobernarse.

Por otra parte, tiene un sentido positivo de capacidad de autodeterminar las acciones, implica la posibilidad de elegir en cada momento qu茅 hacer y c贸mo hacerlo, dentro de las alternativas que la situaci贸n ofrece. A esta dimensi贸n del concepto se la denomina 鈥渓ibertad para鈥.

La educaci贸n debe desarrollar la libertad para, debe capacitar al hombre para elegir fines que den valor a la vida y lo hagan avanzar en el camino de la personalizaci贸n y para elegir mejores medios.

El educador debe acentuar la dimensi贸n personal e interior del proceso de liberaci贸n, debe ayudar a que la libertad sea un instrumento hacia la plenitud, un medio para que el hombre se enriquezca como persona, desarrolle su conciencia y el dominio de s铆 mismo, se comunique y asuma su responsabilidad social y contribuya de ese modo a la liberaci贸n social y pol铆tica de los pueblos.

眉聽聽聽聽聽 Comunicaci贸n, debe desarrollar en la persona la capacidad de comunicarse, de dialogar con los dem谩s, es decir comprenderlos y poder expresarse.

眉聽聽聽聽聽 Necesidad de la educaci贸n permanente, se deben formar hombres que est茅n preparados para educarse permanentemente, es decir, que posean las herramientas del trabajo intelectual que le permitan seguir aprendiendo m谩s all谩 de los a帽os de escolaridad. Al mismo tiempo debe capacit谩rselo para que conozca su realidad y se integre en la sociedad en la cual vive adapt谩ndose a los cambios que se produzcan.聽

Acci贸n Educativa

Es necesario diferenciar la educaci贸n como proceso que se realiza en el interior del sujeto que se educa durante toda su vida, de la acci贸n exterior que provoca 茅ste proceso. A esta acci贸n o influencia externa se la denomina acci贸n educativa.

En realidad, la diferenciaci贸n s贸lo puede tener lugar en un an谩lisis te贸rico, pues en la pr谩ctica ambas constituyen un solo proceso en el cual educando y educador cumplen cada uno su papel. El educando como sujeto y principal protagonista en la educaci贸n y el educador estimulando y orientando con su acci贸n el proceso de formaci贸n del educando.

La acci贸n educativa es ejercida por el educador, entendi茅ndose por tal, a toda persona que ejerce una influencia sobre el sujeto, con la finalidad de promover el desarrollo de su personalidad, son educadores por lo tanto, los padres, los amigos, compa帽eros, docentes. El educador act煤a en todos los sectores de la actividad humana: la familia, el trabajo, el gremio, el club, la iglesia, etc.

El concepto de docente es m谩s limitado, es el educador que act煤a en una escuela sea de cualquier nivel, desde jard铆n de infantes hasta los estudios superiores. Es un profesional de la educaci贸n, act煤a en per铆odo determinado y limitado de la vida del hombre.

Si bien la acci贸n educativa se realiza de distintas formas, todas ellas pueden clasificarse en dos tipos: la acci贸n educativa sistem谩tica y la acci贸n educativa asistem谩tica.

Un ejemplo de educaci贸n asistem谩tica es la que tiene lugar en la familia. Analizando la relaci贸n entre padres e hijos, se puede observar que aquellos tienen la intenci贸n de educar, aprovechan cualquier actividad para ese fin. Pero si bien los padres tienen conciencia de que est谩n educando, no reflexionan sobre el hecho educativo en s铆, ni en su importancia; no establecen m茅todos ni objetivos, no crean actividades con el prop贸sito de educar, sino que aprovechan cualquier actividad para tal fin.

Las caracter铆sticas de la educaci贸n asistem谩tica son: es espont谩nea, no tiene conciencia de que se educa, pero no se reflexiona sobre el hecho educativo en s铆; es difusa, todos ense帽an a todos; se realiza en todo momento y lugar.

La acci贸n docente es una educaci贸n sistem谩tica, 茅l no s贸lo tiene la intenci贸n de educar sino que provoca situaciones para lograr tal prop贸sito, reflexiona sobre la actitud educativa en s铆, planifica objetivos, selecciona contenidos y los medios para realizar su acci贸n, juzga cr铆ticamente los medios empleados y trata de perfeccionarlos sobre la base de su experiencia.

Considerando lo expuesto anteriormente la educaci贸n sistem谩tica se caracteriza por ser: intencional, reflexiva y selectiva; se realiza en momentos y lugares determinados, por personas especializadas; tiende a lograr objetivos expl铆citos determinados de acuerdo a las caracter铆sticas y necesidades de cada comunidad.

Si bien se pueden diferenciar dos tipos de acci贸n educativa, en la realidad se hallan interrelacionadas; por ejemplo en ocasiones los padres se preocupan por mejorar la educaci贸n de sus hijos y fijan objetivos y los medios para llevarlos a cabo.

Ambos tipos de acci贸n educativa se complementan: la educaci贸n asistem谩tica de la familia y comunidad, es la base de la acci贸n educativa sistem谩tica realizada por las instituciones especializadas.

Educaci贸n y escolaridad

La acci贸n educativa sistem谩tica de un pa铆s se concreta en el Sistema Educativo o Sistema Escolar.

El Sistema Escolar es la estructura organizada por la sociedad para educar a sus miembros, para que estos adquieran en forma gradual y met贸dica los valores culturales.

El Sistema Escolar est谩 estructurado en niveles que se relacionan con las distintas etapas de la vida de los sujetos que se educan. Dichos niveles comprenden desde el inicio de la escolaridad a los cuatro, hasta la juventud.

Al mismo tiempo est谩 estructurado en modalidades, que se corresponden con las distintas especializaciones entre las cuales el sujeto puede optar: carreras t茅cnicas, comerciales, art铆sticas, human铆sticas, etc.

La instituci贸n educativa en la sociedad actual

Seg煤n lo expresado por Guillermo Etcheverry en su libro 鈥淟a tragedia educativa鈥, 茅sta situaci贸n educativa contempor谩nea (tr谩gica) surge de la convergencia de una serie de acontecimientos y expectativas sociales que amenazan con modificar radicalmente la funci贸n de la instituci贸n escolar tal como la hemos conocido hasta ahora. No se trata solo de cambios progresivos, de una bienvenida y necesaria modernizaci贸n institucional. Por el contrario, se trata de una transformaci贸n generadora de un posible desnaturalizaci贸n de la funci贸n de la instituci贸n escolar, en tanto encargada de formar a las nuevas generaciones en todos los niveles (b谩sico, medio, superior). Este cambio en la naturaleza de la escuela resulta preocupante porque se produce en un contexto social desprovisto ya de otras instancias capacitadas para cumplir la funci贸n que hasta ahora se le asignaba. Esa tarea que, de acuerdo con la propuesta de la Comisi贸n Internacional para la Educaci贸n en el Siglo XXI convocada por la UNESCO en 1993, es 鈥ense帽ar a conocer, a hacer, a vivir juntos, a ser鈥.

Esta comisi贸n present贸 un informe cuyo t铆tulo es 鈥 La educaci贸n encierra un tesoro鈥; este tesoro que consiste en la riqueza, la complejidad y la diversidad acumulada por la humanidad a lo largo de la historia, en la sociedad actual corre la amenazante posibilidad de ser perdido.

Esta amenaza es lo que Etcheverry denomina 鈥tragedia educativa鈥. Es decir que no solo la instituci贸n educativa, sino tambi茅n la educaci贸n en si (con sus caracter铆sticas de originalidad, creatividad y libertad que permiten desarrollar un hombre cr铆tico, responsable y comprometido con su realidad personal, hist贸rico y social)聽 est谩n en peligro.

Como se dijo anteriormente en otro punto de 茅ste cap铆tulo, la acci贸n educativa es sistem谩tica y asistem谩tica. Lo que podemos agregar aqu铆 es que la acci贸n educativa asistem谩tica que produce la sociedad en su conjunto (padres, dirigentes, medios de comunicaci贸n) influye negativamente en la instituci贸n educativa, perjudicando y dificultando su tarea.

Etcheverry manifiesta que el desinter茅s de nuestra sociedad por la educaci贸n es confirmado por los escasos recursos que a ella se le asignan. Esta escases se refleja entre otros aspectos, en el abandono al que sometemos a nuestros docentes, v铆ctimas de un acelerado desprestigio social.

Las demandas sociales en relaci贸n con la escuela son cada vez m谩s exigentes y cubren un espectro tan vasto de cuestiones que la instituci贸n corre el riesgo de perder la noci贸n de cual es su objetivo central. Al mismo tiempo, los ejemplos familiares y sociales desalientan a los j贸venes desvalorizando el logro educativo. Adem谩s la dirigencia ha desertado de su misi贸n de constituirse en un modelo de vida que merezca ser imitado, y que se correspondan con el discurso que sostienen con respecto a los valores, entre ellos, el de la educaci贸n.

Tambi茅n la expansi贸n de los medios de comunicaci贸n en el 谩mbito de nuestras vidas personales representan un peligro potencial de vanalizaci贸n y homogenizaci贸n de la cultura. Este aspecto de sus mensajes contribuye al despojo del mundo interior de las personas que tradicionalmente, se ha construido mediante la experiencia reflexiva del aprendizaje.

Todo lo expresado anteriormente lleva a que la instituci贸n escolar, que seg煤n Etcheverry puede y debe ejercer una funci贸n de liderazgo, est谩 condenada a perder frente a una sociedad que a cada instante la desnaturaliza.聽聽

Educaci贸n secundaria en argentina

聽Introducci贸n

Este documento de trabajo tiene como objetivo comenzar un debate en torno a propuestas para la educaci贸n secundaria y acciones a seguir para concretarlas, en consonancia con los objetivos planteados por la Ley de Educaci贸n Nacional (LEN) N掳 26.206, la Ley de Financiamiento Educativo y la Ley de Educaci贸n T茅cnico-Profesional. En tal sentido, se han incorporado datos cuantitativos y cualitativos para contribuir a encuadrar los problemas del nivel y establecer posibles l铆neas de acci贸n para comenzar a superarlos.

鈥 Contextualizaci贸n de los procesos de cambio en la educaci贸n secundaria

Las reformas en la escuela secundaria han sido una constante en las 煤ltimas d茅cadas, tanto en Am茅rica Latina como en Europa. Algo similar ha sucedido en Am茅rica Latina, en donde la agenda de reformas desde la d茅cada del ochenta tuvo especial impacto en la ense帽anza secundaria. Sin abundar en el an谩lisis sobre sus causas la existencia de una agenda com煤n supone una conciencia general de crisis en la educaci贸n pensada para j贸venes y adolescentes, as铆 como intentos parecidos de abordarla, aunque no siempre con resultados deseables.

Una concurrencia de factores, a los que debe agregarse la crisis econ贸mica y social que se profundiza en 2001, coadyuvaron a poner de manifiesto la necesidad de impulsar importantes cambios en materia educativa, especialmente en la educaci贸n secundaria. Si bien la aplicaci贸n de la Ley 24.195 marc贸 un aumento sostenido en la expansi贸n de la matr铆cula, 茅sta no tuvo su correlato en la calidad de los aprendizajes. La exclusi贸n social replic贸 especialmente en este nivel educativo.

La Ley 26.206 constituye un programa de acci贸n y leg铆timas demandas sociales en torno a condiciones para una educaci贸n de calidad para todos y todas. Pero no es s贸lo un proyecto educativo; es un cap铆tulo fundamental de una pol铆tica de Estado destinada a construir una sociedad justa, con una distribuci贸n del ingreso m谩s equitativa, entendiendo que la educaci贸n es una estrategia fundamental para lograr estos prop贸sitos.

Estado, sociedad y ciudadanos se deben obligar a generar las condiciones de universalidad para que todas y todos los j贸venes puedan ingresar, permanecer y egresar de la escuela secundaria.

聽La LEN establece que la 鈥淓ducaci贸n Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los adolescentes y j贸venes para el ejercicio pleno de la ciudadan铆a, para el trabajo y para la continuaci贸n de estudios superiores鈥. A la vez fija entre sus prop贸sitos brindar una formaci贸n 茅tica e integral; formar sujetos responsables, cr铆ticos, creativos, solidarios y respetuosos del patrimonio cultural y ambiental; desarrollar y consolidar capacidades de estudio, aprendizaje e investigaci贸n, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, de iniciativa y responsabilidad; desarrollar competencias ling眉铆sticas, orales y escritas y capacidades para la comprensi贸n y utilizaci贸n inteligente y cr铆tica de los nuevos lenguajes de las tecnolog铆as de la informaci贸n y la comunicaci贸n; promover v铆nculos con el mundo del trabajo, la producci贸n, la ciencia y la tecnolog铆a; promoverla formaci贸n corporal y motriz de los adolescentes; desarrollar procesos de orientaci贸n vocacional. De estas consideraciones surge, en relaci贸n a las funciones espec铆ficas establecidas por la LEN, que el prop贸sito fundamental de la Escuela Secundaria debe estar referido a su rol orientador. Se trata en definitiva de que cada joven adquiera las herramientas para construir su proyecto de vida. Es esa misi贸n la que debe definir las decisiones curriculares.

Es esa l铆nea de pensamiento y ese cometido los que justifican la necesidad de que el alumno tenga un curr铆culo diverso que le pueda permitir conocer e introducirse en las categor铆as fundamentales de los distintos campos de la cultura.

Panorama de la educaci贸n secundaria en argentina

Se presentan aqu铆 algunos de los datos relevantes para lograr un diagn贸stico general de la educaci贸n secundaria en Argentina. Est谩n relacionados con cobertura, matr铆cula, trayectoria escolar de los alumnos, edificios, diversos tipos de establecimiento, infraestructura.

Se destaca un apartado referido a los perfiles y condiciones laborales de los docentes de ense帽anza secundaria. La mayor铆a de los datos est谩n tomados de estudios espec铆ficos realizados por la Direcci贸n Nacional de Investigaci贸n y Evaluaci贸n de la Calidad Educativa (DINIECE). Se remite a los mismos para su profundizaci贸n y mayor an谩lisis.

鈥 COBERTURA

Los datos de los censos nacionales de poblaci贸n y vivienda dicen que desde mediados del siglo veinte se increment贸 sustantivamente la poblaci贸n escolarizada de j贸venes de13 a 17 a帽os de edad. En t茅rminos absolutos, se pas贸 de 1.794.123 j贸venes en 1960 a 3.241.550 j贸venes en el a帽o 2001, pasando del 45,9% en 1960 al 85,2% en el 2001. La tasa neta de escolarizaci贸n en el nivel medio tambi茅n creci贸 considerablemente. En 1980 era de 42,2%, y de 59,3% en 1991 y alcanza a 71,5% en el a帽o 2001. El crecimiento de la tasa neta de escolarizaci贸n fue considerable en todas las jurisdicciones aunque aun existen importantes diferencias regionales. Se registra sin embargo un bajo nivel de cobertura en el 谩mbito rural, en especial aquella referida a la poblaci贸n de 15 a 17 a帽os, que abarca solo al 56% del grupo etario, en contraste con el 谩mbito urbano, cuya tasa de escolarizaci贸n para este grupo asciende al 82%.

鈥 Los j贸venes no escolarizados

聽A pesar de los avances realizados, los registros del Censo del a帽o 2001 mostraban que, en todo el pa铆s, 600.000 j贸venes entre 13 a 17 a帽os no asist铆an a la educaci贸n formal (15,0% del grupo poblacional). Y la proporci贸n de j贸venes no escolarizados era ampliamente superior entre los j贸venes de 16 y de 17 a帽os de edad. En el primer caso, 150.000 j贸venes aproximadamente (23.5%); y en el segundo 240.000 j贸venes (38.1%). Los n煤meros del INDEC provenientes de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) del segundo semestre del 2005 plantean que mientras en el quintil m谩s pobre de ingresos m谩s del 30% de los j贸venes est谩 desescolarizado, este problema afecta s贸lo al del 3% del quintil m谩s rico.

鈥 Inserci贸n laboral de los j贸venes

En la 煤ltima d茅cada se observa un crecimiento de la asistencia al sistema educativo de los j贸venes de 13 a 17 a帽os. En el mismo grupo et谩reo se advierte que disminuye la participaci贸n de los activos y concomitantemente aumenta el porcentaje de inactivos. Esta situaci贸n se explicar铆a por la menor participaci贸n de los desocupados, dado que el porcentaje de ocupados se mantiene estable en los extremos del per铆odo considerado. Los datos de EPH 2006 consideran que alcanza el 7.2 % el porcentaje de alumnos de entre 13 y 17 a帽os con condici贸n de ocupados.

Entre los j贸venes de 15-19 a帽os que residen en zonas urbanas se advierte que casi las tres cuartas partes estudia (la inmensa mayor铆a de ellos realiza solo esa actividad mientras que otros la comparten con el trabajo y/o con la b煤squeda de trabajo). El resto de los j贸venes del grupo et谩reo no estudia. Una parte trabaja, otros buscan trabajo y un 10% no trabaja ni busca trabajo y abandon贸 sus estudios. Entre las mujeres el porcentaje en esta situaci贸n duplica al que se observa entre los varones, posiblemente porque se encargan de las tareas dom茅sticas en el hogar o el cuidado de otros miembros de la familia. Si bien el porcentaje de j贸venes que estudian es mayor entre los no pobres que en los pobres, se destaca el hecho de que uno de cada cinco j贸venes no pobre entre 15-19 a帽os estudia. Entre los pobres est谩 en tal situaci贸n casi un tercio del grupo et谩reo.

La escuela en el c铆rculo vicioso de la pobreza

El empobrecimiento de la poblaci贸n se da cita con el empobrecimiento de la educaci贸n p煤blica nacional, es decir con un deterioro de la cantidad y de la calidad de los recursos que estructuran la oferta educativa. El resultado de esto es: la p茅rdida de calidad de los procesos y productos educativos.

La ecuaci贸n es sencilla:

Pobreza social + Pobreza de los recursos educativos = Baja calidad de la ense帽anza y los aprendizajes.

No hay dudas de que existe una relaci贸n directa entre la pobreza de la educaci贸n y la de los recursos asignados a la educaci贸n, estableci茅ndose un c铆rculo vicioso de reproducci贸n de desigualdades escolares. Tanto el equipamiento聽 y la infraestructura edilicia como la calidad de los recursos pedag贸gicos var铆an en funci贸n del h谩bitat urbano o rural, o seg煤n las condiciones ambientales de vida (barrios populares, residenciales, marginales, etc.). Hasta los聽 simples criterios de cantidad (por ejemplo; de alumnos por aula o por maestros, horarios de clases, etc.) muestran una discriminaci贸n negativa en contra de los m谩s carenciados. Los mismos maestros conocen y tipifican a las escuelas en funci贸n de sus principales caracter铆sticas, incluso las del alumno. De 茅ste modo se establecen jerarqu铆as entre escuelas buenas y malas. Por lo general los maestros inician su carrera profesional en los establecimientos clasificados como dif铆ciles. Se consideran que se tratan de un derecho de piso que es preciso pagar durante alg煤n tiempo hasta tanto se logra una asignaci贸n m谩s ventajosa. De 茅ste modo, las escuelas de los sectores subordinados tienen una alta probabilidad de no contar con un recurso docente dotado de actitudes, expectativas y aptitudes ni capaz de realizar una pr谩ctica pedag贸gica exitosa.

Muchos datos disponibles indican que existe una asociaci贸n entre crisis social y una baja de los recursos p煤blicos orientados a la satisfacci贸n de las necesidades b谩sicas de los grupos m谩s carenciados de la poblaci贸n. Con la crisis pierden todos, pero los pobres son los que m谩s se perjudican. Y a煤n a pesar de esto los聽 m谩s pobres son quienes quedan desprotegidos por el empobrecimiento de las pol铆ticas p煤blicas.

Cuando el Estado interviene tiende a favorecer a los grupos mejor situados en las distribuciones de bienes sociales. La raz贸n es siempre la misma: cada grupo (pobres y potentados) obtiene del Estado una serie de ventajas que son directamente proporcionales a la fuerza que es capaz de desplegar en la lucha por la apropiaci贸n de los recursos sociales. Esta correspondencia es m谩s probable cuanto menos sean desarrollados en la sociedad aut茅nticas fuerzas portadoras de intereses generales y diversalistas.

El establecimiento de los c铆rculos viciosos de la pobreza no se basa solo en un razonamiento l贸gico, existen evidencias o indicadores de empobrecimiento para algunas de las fases de 茅stos c铆rculos. Algunas evidencias son: el decaimiento del gasto p煤blico en educaci贸n, el deterioro de la planta f铆sica de las escuelas, la falta de inversiones significativas en materiales y tecnolog铆as pedag贸gicas.

El empobrecimiento de los sectores m谩s significativos de la poblaci贸n nacional no se expresa en el comportamiento de los indicadores contemplados en las estad铆sticas generales del sistema educativo. No es en 茅ste nivel cuantitativo de la informaci贸n donde se manifiesta el impacto de la crisis social.

Una oferta el谩stica, pero cada vez m谩s segmentada

El empobrecimiento de las familias y el de ciertos factores claves de la oferta escolar no se traducen en forma inmediata, en una ca铆da de la escolarizaci贸n. El sistema educativo es tan el谩stico que puede recurrir al achicamiento de la jornada escolar, la promoci贸n autom谩tica, etc; para mantener o elevar sus performances en t茅rminos de escolarizaci贸n.

Pero el buen comportamiento 聽de ciertas variables de escolarizaci贸n聽 no se explica 煤nicamente por la elasticidad de la oferta, sino tambi茅n por el alto valor estrat茅gico socialmente otorgado a la educaci贸n.

Las clases asalariadas (obreros, empleados, profesionales, etc.) valoran la educaci贸n y la escuela en la medida en que consideran m谩s probable la acumulaci贸n de capital cultural que la acumulaci贸n聽 del capital econ贸mico. Todav铆a conf铆an en que el t铆tulo puede ser acceso a las ocupaciones y actividades que garantizan las mejores recompensas, no s贸lo en t茅rminos de salario e ingresos monetarios, sino tambi茅n simb贸licas (reconocimiento y prestigio, capital social, calidad de trabajo, etc.)

Aunque el empobrecimiento de sectores significativos de la poblaci贸n no se manifiesta en forma dram谩tica en los vol煤menes de matr铆cula y permanencia en el sistema, si impactan sobre la morfolog铆a social del mismo.

En efecto, la homogeneidad formal de las escuelas de formaci贸n b谩sica se ve m谩s contrastada por la diferenciaci贸n y jerarquizaci贸n de la oferta escolar. Los pobres y empobrecidos ti帽en con su pobreza a los sistemas de prestaci贸n de servicios. Es bien sabido que 茅ste tipo de bienes como la educaci贸n y la salud son necesariamente coproducidos por sistemas de prestadores y prestatarios. La calidad del servicio es siempre una resultante de la combinaci贸n de factores de la oferta y la demanda. Es muy probable que las mejores escuelas sean aquellas donde concurren los mejores alumnos. Estos son los que no s贸lo ingresan con un capital cultural sino que est谩n en mejores condiciones para invertir en su propia educaci贸n.

Las tendencias a la estratificaci贸n escolar se refuerzan con la acentuaci贸n de las diferencias sociales que resulta de la crisis. Las distinciones entre escuelas para pobres y para no pobres se vuelven m谩s n铆tidas y son cada vez m谩s claramente percibidas por los agentes sociales. Pese a la聽 existencia聽 de disposiciones formales de car谩cter universalista y al rechazo expl铆cito de uso de criterios de clase para orientar las pol铆ticas de reclutamiento, los directores de establecimientos usan de muchos medios, sutiles pero efectivos para excluir a los indeseados.

Por otra parte, no hace falta pol铆ticas expl铆citas de exclusi贸n/inclusi贸n. En forma relativamente espont谩nea, cada grupo social tiende a autoexcluirse y a elegir ciertos establecimientos en vez de otros.

Las complejas relaciones instituci贸n escolar-familia encuentran聽 en la crisis una nueva fuente de conflicto. Pareciera ser que el problema se presenta en la medida en que los maestros saben ya c贸mo enfrentar a los que siempre fueron pobres. La incorporaci贸n de聽 muchas mujeres de los sectores medios-bajos al mercado del trabajo recarga las funciones de la escuela. A la demanda de conocimiento, se agrega la de asistencia y ayuda en t茅rminos de bienes (alimentaci贸n, vestido, materiales did谩cticos, etc.) o de servicios (contenci贸n, afecto, etc.) que apuntan a necesidades b谩sicas de los adolescentes que las familias no est谩n en condiciones de satisfacer en forma completa. En s铆ntesis, la crisis produce 茅ste efecto paradojal: una escuela al mismo tiempo sobreexigida y subdotada. Esta distancia entre expectativas sociales y realizaciones de la instituci贸n escolar puede alimentar la insatisfacci贸n y la decepci贸n entre los usuarios.

Por聽 otro lado y parad贸jicamente, este incremento de la cantidad y complejidad del trabajo del docente est谩 acompa帽ado por una disminuci贸n de los premios y recompensas (materiales y simb贸licos) asociados al rol docente.

La escuela urbano-marginal

Las escuelas urbano-marginales son aquellas cuya poblaci贸n escolar est谩 constituida principalmente por ni帽os聽 y adolescentes provenientes de hogares insertos en comunidades marginales en sus niveles socioecon贸micos del resto de la sociedad y que muchas veces son tambi茅n marginados en sus rasgos culturales.

Las escuelas urbano-marginales no siempre est谩n insertas f铆sicamente en dichas comunidades pero todas comparten las siguientes caracter铆sticas:

眉聽聽聽聽聽 Los ni帽os y adolescentes provienen de comunidades de origen rural o perif茅rico industrial. El ingreso familiar es escaso y var铆a temporalmente. La mayor parte de los padres son desocupados, subempleados o hacen trabajos temporarios.

眉聽聽聽聽聽 Existen diferencias culturales entre la comunidad de la que proviene el alumno y la escuela

眉聽聽聽聽聽 Los alumnos provienen mayoritariamente de hogares cuyos padres son analfabetos o semianalfabetos

眉聽聽聽聽聽 Existen en la poblaci贸n escolar en general un notable empobrecimiento intelectual, como as铆 tambi茅n la falta de h谩bitos

眉聽聽聽聽聽 Hay un porcentaje de alumnos que padecen trastornos intelectuales (algunos de origen org谩nico, los m谩s de origen afectivo) y ni帽os que padecen castigos corporales.

眉聽聽聽聽聽 La infraestructura de la comunidad es precaria, falta de agua, luz, pavimento, etc. En muchos casos la infraestructura escolar adolece de la misma precariedad

眉聽聽聽聽聽 La escuela es muy exigida por la comunidad pero a su vez la participaci贸n de 茅sta es s贸lo parcial en apoyo de la escuela y en muchos casos 茅sta 煤ltima es objeto de agresiones

CAPITULO III: TRABAJO.

El concepto del trabajo podr铆a plantearse con enfoques diversos, uno de ellos podr铆a ser; como la materializaci贸n de toda actividad humana aplicada sobre una determinada materia, a trav茅s del uso de herramientas o no, con un objetivo predeterminado como resultado final del proceso, que se traduce por lo general en una remuneraci贸n鈥.

En t茅rminos econ贸micos se hace referencia al trabajo como toda actividad realizada por un individuo, aplicada a la producci贸n de bienes y servicios, para obtener a cambio un salario o precio por el mismo, previamente pactado dentro de un marco legal, estructurado por el mercado laboral.

El significado etimol贸gico de la palabra 鈥trabajo鈥 proviene de la palabra 鈥Tripaliare鈥, la cual hace referencia a un elemento de tortura, utilizado en la Edad Media, basado en tres palos para castigar, por lo cual su concepto lleva consigo una relaci贸n con el cansancio, esfuerzo o sacrificio, motivado por el origen de su nombre antiguo.

En un momento de la historia, que recibi贸 el nombre de 鈥Revoluci贸n industrial鈥, el trabajo como actividad humana se enfocaba como un mercanc铆a, cuyo valor era bajo, favoreciendo as铆 a los empleadores sin tener en cuenta las necesidades individuales de los trabajadores, existiendo una delgada l铆nea entre 茅ste y la esclavitud.

Hasta la llegada del movimiento comunista que plante贸 bases para la protecci贸n legal de los trabajadores durante el siglo XIX, buscando la dignificaci贸n y protecci贸n de los mismos, ante los abusos de los due帽os de las empresas, dando as铆 comienzo a una era donde el trabajo pas贸 a conceptualizarse como un medio de desarrollo individual, dignificando al hombre a trav茅s de la valorizaci贸n de su esfuerzo.

Un factor de exclusi贸n social: El trabajo de los j贸venes

Huelga recordar que las profundas transformaciones producidas en el 煤ltimo cuarto del siglo pasado han impactado en la estructura productiva y social de los pa铆ses emergentes en donde en el 谩mbito laboral, la demanda de mayores calificaciones y el aumento de la productividad del trabajo confluyeron en un mercado laboral duro y exigente. Frente a esta realidad, la integraci贸n de las personas provenientes de sectores populares resulta dificultosa, m谩s a煤n cuando se produce concomitantemente un proceso de exclusi贸n social (Gallart, 2001).

Uno de los problemas m谩s importantes de nuestro mundo globalizado es el desempleo juvenil, especialmente, cuando se encuentra vinculado a situaciones de pobreza y de exclusi贸n social porque trae consigo grandes costos a los individuos, a sus familias y a la sociedad. Se sabe que el desempleo en edades tempranas compromete permanentemente la empleabilidad futura de las personas y genera patrones inadecuados de comportamiento laboral para toda la vida, cuestiona la solidaridad intergeneracional, y produce tremendos desaf铆os de desarrollo tanto para cada pa铆s como para la comunidad internacional.

Seg煤n Ram铆rez-Guerrero (2002), el desempleo juvenil es un problema muy complejo, porque su naturaleza es doblemente estructural. Una dimensi贸n estructural responde a cambios fundamentales en los mercados de trabajo globales, producto de las profundas modificaciones que el aceleramiento del cambio tecnol贸gico y la internacionalizaci贸n de la econom铆a han generado en los aparatos productivos y los mercados financieros y de bienes y servicios de todos los pa铆ses del mundo. El surgimiento de los nuevos mercados de trabajo pasa por un proceso intensivo de destrucci贸n de empleos tradicionales y, la formaci贸n de nuevos empleos depende de pol铆ticas consistentes a crear condiciones macroecon贸micas y sectoriales adecuadas para el crecimiento econ贸mico. Las mismas deben ser complementadas con pol铆ticas de redistribuci贸n de activos y oportunidades, que rompan las din谩micas globales y nacionales de la exclusi贸n social. Otra dimensi贸n estructural, est谩 representada por la brecha entre las competencias laborales disponibles por los trabajadores y aquellas que son requeridas por los nuevos mercados de trabajo. Los empleos de la econom铆a moderna se caracterizan por perfiles ocupacionales con mayor contenido de conocimientos, con fuertes competencias de tipo social y comunicacional, y con una base de habilidades t茅cnicas flexible para facilitar la adaptaci贸n del trabajador a varias posiciones ocupacionales dentro de un proceso productivo.

Debido a que predominan las formas de contrataci贸n flexibles y nuevas maneras de organizaci贸n del trabajo y a que las organizaciones actualmente, presentan menores jerarqu铆as formales y requieren mayores niveles de responsabilidad personal, las personas tienden a ocupar varias funciones durante sus vidas laborales. Este nivel de exigencia es un potente factor de exclusi贸n social en el mundo globalizado.

Es importante para comprender nuestro punto de vista el concepto 鈥渆xclusi贸n social鈥 se lo entiende como 鈥渆l debilitamiento o quiebre entre los v铆nculos que unen a la persona con la sociedad. Estos v铆nculos corresponden a aquellos mecanismos responsables de su integraci贸n o pertenencia al sistema social鈥 (Hein, 2001). Siguiendo la definici贸n planteada, la exclusi贸n social se dar铆a en la medida en que se deterioran los v铆nculos funcionales, es decir, los de integraci贸n al mercado de trabajo; los v铆nculos culturales que incluyen los relacionados con el sistema educacional y con la socializaci贸n de normas y valores; los v铆nculos sociales donde est谩n insertas las formas de organizaci贸n social de la familia y la comunidad (Hein, 2001). Seg煤n Joan Subirats (2000), implica fracturas en el tejido social, la ruptura de ciertas coordenadas b谩sicas de integraci贸n y, en consecuencia, la aparici贸n de una nueva escisi贸n social en t茅rminos de dentro/fuera, generadora de un nuevo sociograma de colectivos excluidos.

El concepto de exclusi贸n se halla vinculado a otros conceptos tales como el de vulnerabilidad. Los crecientes niveles de pobreza producen un incremento de la vulnerabilidad bio-psico-social que condiciona la vida de los grupos con mayores niveles de riesgo, por su situaci贸n de dependencia, en contextos donde son hegem贸nicos los paradigmas que los conciben como objetos y no como sujetos de derecho. Los j贸venes, por el s贸lo hecho de ser j贸venes, pueden ser considerados como un grupo vulnerable por las desventajas sociales espec铆ficas a dicho grupo social. Por su edad, tienen dificultades para controlar los eventos que determinan su destino y por la presi贸n del contexto, muchas veces son incapaces de aprovechar las oportunidades que se les pueden ofrecer.

No es de extra帽ar que el joven se encuentre con rupturas, fracasos o conflictos en su transici贸n desde la adolescencia a la vida adulta, pero cuando 茅stos se hacen en un entorno con una red de contenci贸n social d茅bil, los fracasos tienen un efecto multiplicador y, a veces, consecuencias graves. Una ruptura escolar, el estr茅s econ贸mico, un conflicto familiar grave o la inactividad laboral tienen un impacto muy grande en t茅rminos de riesgo social para algunos j贸venes porque su transici贸n no puede apoyarse en los satisfactores necesarios y suficientes que le permitir铆an su inclusi贸n (Garc铆a Ocanto, 2007). Ellos abarcan cuatro 谩mbitos, seg煤n Hein (2001): salud y autocuidado, empleo y emprendimiento productivo, educaci贸n y capacitaci贸n y, participaci贸n y ciudadan铆a. Pero recortemos a nuestro tema central;

El trabajo es una condici贸n fundamental de inclusi贸n en el corto plazo, ya que sin 茅l, las posibilidades de acceso a otros 谩mbitos se afectan profundamente. El desempleo juvenil y las escasas condiciones de empleabilidad pueden ser considerados como las barreras que determinan la baja inserci贸n del joven en el 谩mbito del trabajo; ambos unidos a la escolaridad incompleta y los escasos contactos interpersonales, agudizan esta situaci贸n que se agrava en los estratos sociales m谩s bajos.

El desempleo juvenil es actualmente una preocupaci贸n en la mayor parte del mundo. Seg煤n datos de la OIT, en 1999, el 50% del desempleo mundial correspond铆a a j贸venes entre 15 y 24 a帽os. Esta tasa es altamente desestabilizadora cuando se asocia a falta de oportunidades para el desarrollo personal y comunitario (Amadeo, 1999).

El colectivo juvenil, especialmente en los niveles de bajos recursos, debe salir a la calle para ganarse la vida, interrumpe sus estudios, se inserta mayoritariamente en el sector informal de la econom铆a con bajas condiciones salariales y ausencia de garant铆as laborales que en ocasiones, impulsan a las migraciones. Estas condiciones act煤an como desorganizadores de la vida de los j贸venes, producen desorientaci贸n, lesionan la autoestima; impactan en la toma de decisiones, en el desarrollo de la capacidad de planificaci贸n y de administraci贸n personal como as铆 tambi茅n, en el ejercicio de la autonom铆a y de la integraci贸n social. Adem谩s, las contrataciones que demandan silencios c贸mplices para cubrir la impunidad de los empleadores, distorsionan peligrosamente el sistema de valores de los j贸venes (Krauskopf, 1996).

En la exclusi贸n la afirmaci贸n juvenil se establece sin una perspectiva de futuro v谩lida, con ausencia de reconocimiento y con estigmatizaci贸n, con un contexto social carente de est铆mulos para un compromiso estructurante que lo lleve a evitar peligros para poder preservar los logros presentes y futuros.

En Am茅rica Latina, la exclusi贸n como hecho social, se halla actualmente en el centro del escenario hist贸rico, donde los j贸venes son especialmente perjudicados.

La pobreza est谩 fuertemente ligada a los dif铆ciles problemas que enfrenta actualmente la poblaci贸n para obtener un trabajo estable en esta Regi贸n. Seg煤n datos proporcionados por la Organizaci贸n Internacional del Trabajo. Ya a principios del milenio en el 2002 llega al 11,2% y va descendiendo hasta el 2006, con una tasa de desocupaci贸n de 9%. Sin embargo, a煤n cuando aument贸 en algo el empleo en los dos 煤ltimos a帽os, el informe advierte que el mismo es de peor calidad, que la desocupaci贸n femenina tiende a agravarse y que casi uno de cada tres j贸venes est谩 desempleado y hay un crecimiento de los trabajos informales en Am茅rica Latina.

El mercado de trabajo se ha caracterizado por una marcada heterogeneidad y una gran segmentaci贸n laboral, los j贸venes de hoy nacieron y han crecido dentro de pa铆ses empobrecidos. Cuando buscan insertarse en el mercado laboral e intentan conformar una nueva clase trabajadora, se enfrentan a una incapacidad de la econom铆a para absorberlos por lo que ingresan a las filas de desempleados y en mayor medida, a la de los subempleados.

La situaci贸n de alto desempleo es generalizada entre los j贸venes argentinos. Este fen贸meno es alarmante. Casi la mitad de los chicos de entre 15 y 19 a帽os, un tercio de los de 20 y 24 y un cuarto de los menores de 29 a帽os, pertenecientes la mayor铆a a los estratos bajos, no encuentran empleo formal, a pesar de los esfuerzos que hacen por encontrarlo. Estos datos avalados por la EPH indican una situaci贸n muy preocupante porque son los j贸venes qui茅nes sufren una mayor incertidumbre econ贸mica y social, que tiende a expresarse en una mayor vulnerabilidad al desempleo. Su probabilidad de estar desempleados es 3 veces mayor que la de los adultos. Son los m谩s j贸venes entre los j贸venes los m谩s vulnerables al desempleo: la probabilidad de los adolescentes de estar desempleados es 4 veces mayor que la de los adultos.

El desempleo juvenil se concentra en los grupos sociales m谩s vulnerables; son las mujeres y los menos educados los m谩s afectados por el desempleo. A su vez, la mayor parte de los j贸venes desempleados provienen de hogares de escasos recursos, muchos de los cuales se encuentran en situaci贸n de pobreza. Se genera con ello un c铆rculo vicioso de transmisi贸n intergeneracional de la pobreza.

L茅pore (2005) identifica tres grupos de j贸venes sin empleo cuya situaci贸n socio-laboral requiere atenci贸n prioritaria en materia de pol铆tica social y de empleo:

–聽聽聽聽聽聽 28.4% de los adolescentes desempleados, no estudian.

–聽聽聽聽聽聽 12,7% de los adolescentes desempleados, tienen responsabilidades familiares

–聽聽聽聽聽聽 58,9% de los adolescentes desempleados, no buscan trabajo ni estudian

En general son escasas las pol铆ticas de estado para paliar el desempleo de los j贸venes seg煤n aporta el autor.

Resumiendo, la combinaci贸n de varios factores -los cambios sustantivos en las demandas y capacidad de absorci贸n del mercado de trabajo, la oferta creciente de personas con mayores niveles de instrucci贸n, la amplitud de la pobreza y las nuevas caracter铆sticas de la exclusi贸n social- contribuyen a que el tema de los j贸venes en hogares de pobreza y su posibilidad de integraci贸n sean cr铆ticos en nuestro pa铆s. (Gallar 2001)

Revertir la situaci贸n de exclusi贸n de los ni帽os y los j贸venes, definida por la aglomeraci贸n de dificultades, requiere de una mayor diversificaci贸n de las ofertas y las alternativas existentes focalizadas hacia ellos, en aras de lograr su inclusi贸n social (Hein, 2001).

Pero, mientras tanto, qu茅 hacer con los millones de j贸venes que ya se encuentran en el mercado de trabajo en situaci贸n de desempleo estructural?聽 Es, evidentemente, necesario que, en el corto plazo, se pongan en pr谩ctica efectivos programas dirigidos a mejorar la situaci贸n de empleo de esta franja et谩rea mediante acciones concretas, con estrategias de acompa帽amiento gradual y sostenido.

Para tratar de revertir esta problem谩tica, se han aplicado programas de capacitaci贸n dirigidos a los j贸venes provenientes de hogares en situaci贸n de pobreza. Se piensa que estos j贸venes se encuentran en un c铆rculo vicioso en el que confluyen deficiencias en la educaci贸n b谩sica, falta de acceso a los circuitos de formaci贸n profesional, pocas oportunidades de empleo en el sector integrado o, en el caso de que logren emplearse, se trata de ocupaciones precarias de baja calificaci贸n y con escasas posibilidades de trayectorias calificantes. La situaci贸n descrita se帽ala el peligro de que se constituyan en una poblaci贸n excluida y que esos j贸venes pasen a integrar los n煤cleos duros de desocupados de larga duraci贸n, por cuanto no detentan las condiciones m铆nimas de empleabilidad para desarrollar trayectorias ocupacionales que les permitan recalificarse.

No es suficiente la formaci贸n curricular en oficios hay que brindar a los j贸venes competencias de socializaci贸n y participaci贸n ciudadana para que puedan revertir su situaci贸n de exclusi贸n social e integrarse plenamente como protagonistas en una sociedad desarrollada.

Trabajo formal e informal

Trabajo Formal: Actualmente conocemos la forma dominante es el trabajo asalariado, o trabajo en relaci贸n de dependencia, o trabajo por cuenta ajena. El trabajador o “empleado”, es reconocido en su condici贸n de persona al igual que aquel que va a utiliza su trabajo (“empleador”). La relaci贸n se concreta a trav茅s de un contrato (contrato de trabajo) en el que se establecen el precio y las condiciones en que ser谩 prestado el trabajo. El precio del trabajo se denomina “salario” o “remuneraci贸n“, y suele pagarse diariamente (jornal), quincenalmente (quincena) o mensualmente (sueldo). El 谩mbito en el que se ofrece, se demanda y se concretan los contratos se llama mercado de trabajo.

El empleador contrata uno o m谩s trabajadores para utilizar su trabajo en una actividad productiva organizada, generalmente con la intenci贸n de obtener una ganancia. La organizaci贸n de recursos humanos (trabajo) y materiales (capital) con un fin de producir un valor agregado se denomina “empresa“.

En las sociedades modernas los trabajadores se inclinan a unirse en grupos (sindicatos) con el fin de negociar colectivamente los contratos de trabajo (convenio colectivo de trabajo), ya sea directamente con el empleador para una sola empresa, o con un grupo de empleadores organizados para un sector o un oficio. Por otra parte el trabajo asalariado est谩 especialmente protegido por el Derecho laboral, nacional e internacional, que establece contenidos m铆nimos obligatorios que deben ser incluidos en todos los contratos de trabajo.

Fuera del trabajo asalariado existe un amplio abanico de formas de trabajo con diferentes estatutos jur铆dicos.

El trabajo por cuenta propia, denominado tambi茅n autoempleo, en el que es el propio trabajador el que dirige y organiza su actividad, y que puede adoptar dos formas b谩sicas: A) El autoempleo individual o trabajo aut贸nomo, que se regula habitualmente por el Derecho civil, bajo la forma de “contrato de locaci贸n de servicios” (profesiones liberales, oficios aut贸nomos, etc). B) El autoempleo colectivo, en el que el trabajador se desempe帽a en una organizaci贸n de la que 茅l forma parte como miembro pleno en la toma de decisiones (cooperativa de producci贸n o trabajo, sociedad laboral, etc).

El trabajo “informal” en relaci贸n de dependencia, tambi茅n llamado trabajo “no registrado”, trabajo “en negro”, o trabajo “sin contrato”. Se caracteriza por constituir la relaci贸n laboral sin cumplir las formalidades legales. Conforma relaciones laborales en las que habitualmente el trabajo se encuentra totalmente desprotegido frente al empleador, en una posici贸n de m谩xima debilidad y m铆nima (o nula) capacidad de negociaci贸n, que lo ubican cerca de la esclavitud. Este tipo de trabajo ha crecido notablemente en los 煤ltimos a帽os. Actualmente muchas grandes empresas utilizan un sistema de recursos humanos que combina la manutenci贸n de un peque帽o grupo “asalariado” formal empleado directamente por la empresa, con un amplio grupo de trabajadores desempe帽谩ndose en empresas “mercerizadas” (outsourcing), muchas veces en condiciones de informalidad, sin protecci贸n laboral.

Una de las interpretaciones com煤nmente aceptadas sobre la existencia de actividades informales se refiere al desarrollo de 茅stas al margen del sistema regulatorio vigente. Es decir, se trata de labores que se desarrollan sin cumplir con los requisitos establecidos en las regulaciones, sean estas leyes o procedimientos. Asimismo, y en una visi贸n m谩s positiva, la exclusi贸n se asocia con su falta de acceso a las pol铆ticas de fomento y, en particular, al cr茅dito, la capacitaci贸n y los mercados. Esta aproximaci贸n al sector informal enfatiza su ilegalidad como caracter铆stica primordial y tiende a visualizarlo como un conjunto de actividades encubiertas o sumergidas de la econom铆a.

La realidad es, sin embargo, m谩s matizada. Ni el sector informal opera absolutamente 鈥渆n negro鈥, ni su opuesto, el sector moderno, lo hace con un irrestricto apego a la legalidad. Predominan en cambio las llamadas 谩reas grises que, en investigaciones sobre comienzos de los 90’s (Tokman, 1992; Tokman y Klein, 1996), se han caracterizado como el cumplimiento parcial de ciertos requisitos legales o procesales, incluyendo la ilegalidad absoluta, pero tambi茅n la legalidad plena. Sin embargo, el panorama prevaleciente en la informalidad es un 谩rea intermedia entre estas 煤ltimas: se cumple con ciertos requisitos de registro, pero no se pagan los impuestos; se observa parte de las regulaciones laborales, pero no todas.

El trabajo “informal” de simple supervivencia por cuenta propia. Este tipo de trabajo no debe ser confundido con el anterior, aunque muchas veces en la realidad las fronteras sin difusas. Este tipo de trabajo es de muy baja productividad y realizado por cuenta propia, fuera de toda formalidad legal (limpiavidrios en los sem谩foros, recolectores informales de basura, vendedores callejeros, etc.).

El trabajo informal y el desempleo: las dos realidades de la Argentina Argentinaactual

El trabajo informal y el desempleo constituyen dos realidades de la econom铆a Argentina actual聽 que nadie puede negar ni ignorar estas dos problem谩ticas cuyos or铆genes est谩n en la globalizaci贸n y la flexibilizaci贸n laboral de la d茅cada de los 90, cuyas consecuencias son netamente negativas para el funcionamiento del mercado laboral.

El trabajo en negro ha sido una de las problem谩ticas que afecta desde siempre al mercado laboral argentino, denominado tambi茅n como 鈥渢rabajo no registrado鈥 o 鈥渢rabajo informal鈥. El mismo ha sido definido como aquel que constituye una relaci贸n laboral entre trabajador y empleador bajo el incumplimiento de ciertas formalidades legales.

La OCDE (Organizaci贸n de Cooperaci贸n y Desarrollo Econ贸mico) considera que 鈥渆l empleo no registrado ha sido caracterizado como aquel que sin ser il铆cito en si mismo, no est谩 declarado a una o varias autoridades que deber铆an tener conocimiento de 茅l como consecuencia de ello se sustrae a la reglamentaci贸n a los impuestos o lleva a una reducci贸n de las prestaciones de la Seguridad Social鈥.

La LNE (Ley Nacional de Empleo) prev茅 en el Cap铆tulo I el empleo no registrado estableci茅ndose en el art铆culo 8 sanciones al empleador cuando no registrare debidamente al trabajador, debiendo abonar a 茅ste una indemnizaci贸n equivalente a una cuarta parte de las remuneraciones devengadas desde el comienzo de la relaci贸n laboral computadas a valores reajustados de acuerdo a la normativa vigente.

En lo que se refiere al desempleo es otra de las problem谩ticas macroecon贸micas en el mundo global, tal como la OIT (Organizaci贸n Internacional del Trabajo) anticip贸 que en el a帽o 2009 habr铆a 230 millones de personas sin empleo siendo en Am茅rica Latina porcentajes entre el 7,9 y 8,3% durante dicho a帽o.

Juan Somavia advirti贸 que 鈥渘os enfrentamos a una crisis del empleo de alcance mundial y es necesario emprender acciones m谩s en茅rgicas y coordinadas para evitar una recesi贸n social mundial鈥.

En Argentina, la Desocupaci贸n se vincula con el nivel de actividad econ贸mica, el grado de educaci贸n como as铆 tambi茅n la disponibilidad de ingresos y de recursos siendo los m谩s afectados los que menos tienen.

El IDESA(Instituto para el Desarrollo Argentino) expresa que en Argentina durante el a帽o 2009 quedaron 10,1% de personas sin trabajo, de modo tal que el empleo qued贸 estancado; en cuanto a la tasa de participaci贸n laboral (PEA) se mantuvo en el 45,9% de la poblaci贸n total del pa铆s.

Se observa que la demanda de trabajo es excesiva frente a la una oferta laboral menor dado que en la mayor铆a de los casos ofrecen actividades informales sin registraci贸n, sin cobertura social ni estabilidad en el empleo.

En tanto que la tasa de paro se advierte en un incremento del 40 % en lo que va en el 煤ltimo a帽o (2009) siguiendo en aumento, provocando una recesi贸n en el mercado laboral.

La inflaci贸n es uno de los factores influyentes del desempleo en Argentina, ya que implica la p茅rdida del poder adquisitivo de los m谩s pobres, cuyos salarios se evaporan y no pueden cubrir sus necesidades b谩sicas o indispensables.

CAPITULO IV: IPEM 322 鈥淢ANUEL BELGRANO鈥.

Ficha t茅cnica

ESTABLECIMIENTO: IPEM N潞 322 鈥淢anuel Belgrano鈥

DOMICILIO: Rivadavia y Lima

LOCALIDAD: Villa Nueva.

DEPARTAMENTO: Tercero Arriba.

DATOS DEL ESTABLECIMIENTO.

  1. Total de Alumnos: 602
  2. Total de Alumnos del CBU: 418
  3. Total de Alumnos del CE: 184
  4. Total de Becas otorgadas: 122
  5. Total de hs dictadas por semana en CBU: 503
  6. Total de hs dictadas por semana en CE: 306
  7. Total de secciones de 1潞 A帽o: 5
  8. Total de secciones de 2潞 A帽o: 5
  9. Total de secciones de 3潞 A帽o: 4

10.聽 Total de secciones de 4潞 A帽o: 3

11.聽 Total de secciones de 5潞 A帽o: 3

12.聽 Total de secciones de 6潞 A帽o: 2

13.聽 PAICOR: 238

14.聽 Numero de Docentes: 84

Historia de la instituci贸n

A脩O FECHA ACONTECIMIENTO
2001
  • 聽7 de mayo
  • El IPEM聽 N潞 322 funciona en el edificio propio. Director Normalizador y Prof. Organizador Daniel Ferreyra.
2002
  • 18 de febrero

  • Marzo

  • 30 de Octubre
  • 29 de Noviembre

  • 6 de Diciembre
  • Decreto N潞 198/02, se incorpora al IPEM N潞 322 la Planta funcional y el Alumnado del Instituto Privado Diocesano Pio R. Ceballos.
  • Se incorpora la Instituci贸n al Programa de Becas Estudiantiles.
  • Se define la insignia.
  • Resoluci贸n Ministerial N潞 1154/02, se impone el nombre de 鈥淢anuel Belgrano鈥.
  • Primera Promoci贸n de Bachilleres y T茅cnicos en Producci贸n de Bienes y Servicios. Especialidad: Alimentaci贸n.聽聽聽聽
2003
  • 31 de Agosto

  • 1 de Septiembre

  • Renuncia Daniel Ferreyra como Director Normalizador y Prof. Organizador.
  • Asume como Director Precario el Prof. Rub茅n A. Cravero.

2004
  • 16 de Febrero

  • 17 de Febrero

  • Marzo

  • Octubre
  • Diciembre

  • Pasa a Estado Jubilatorio el Prof. Rub茅n A. Cravero.
  • Asume como Directora Precaria la Prof. Mar铆a In茅s Ruiz.
  • Se presenta el Proyecto Institucional (PIR) en el marco del Plan Becas
  • 1er Gala de Educaci贸n F铆sica.
  • Reconocimiento Pedag贸gico de escuela de Primera Categor铆a.
2006
  • 20 de Febrero

  • De Marzo a Noviembre
  • Asume la Vice Directora Titular Prof. Mar铆a S. Ballarino el Cargo de Directora Interina.
  • Se trabaja en la organizaci贸n del P.E.I
  • Dentro del Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE) se presenta el proyecto de retenci贸n como parte de P.N.B.E (Plan Nacional de Becas Estudiantiles)
  • Se logran en el ultimo trimestre las tutor铆as para alumnos que adeudan asignaturas de INET (Instituto Nacional de Educaci贸n)
  • Se llega al acuerdo Institucional para ingresar al Registro Federal de Instituciones de Educaci贸n T茅cnico Profesional (19-09-2006)
2007
  • 1 de Marzo

  • 4 de Mayo

  • 16 de Mayo

  • Julio

  • Octubre

  • Noviembre
  • Se presenta a la DEMES y Supervisi贸n de Villa Mar铆a el anteproyecto de Actualizaciones de Escuelas T茅cnicas. Los alumnos de 1潞 A帽o van a lograr el titulo de T茅cnico en industria de los Alimentos con 6 a帽os de duraci贸n.
  • Se abre una nueva divisi贸n de 2do A帽o (2潞E) y una de 6to a帽o (6潞B)
  • En el PROMSE se presenta el Proyecto 鈥淟a historia y la cultura de nuestra patria鈥 con el que se pretende evitar el desgranamiento, especialmente del CBU
  • Se presenta el Plan de Mejoras de Escuelas T茅cnicas al INET, correspondiente a 1er A帽o: Alimentos de origen vegetal.聽
  • Asume en calidad de suplente la Vice direcci贸n, la Prof. Mar铆a Serapia Seco
  • Se logra la asignaci贸n presupuestaria de 1潞 categor铆a lo que afecta a los cargos directivos especialmente.
  • Concurso creaci贸n de bandera y lema de la Instituci贸n 鈥淚PEM N潞 322 un camino hacia el futuro鈥.
  • Nombramiento del 1er Maestro de Ense帽anzas Practicas Prof. Hugo Moreno.
  • Se incorpora la Psicopedagoga Mar铆a Elena Andrada
2008
  • Marzo

  • Junio

  • Septiembre

  • Octubre

  • Se inaugura la ampliaci贸n del Edificio.
  • Se trabaja organizando el PCI.
  • Se abre la divisi贸n D de 3er A帽o.
  • Se recibe el dinero del 1er Plan de Mejoras y se ejecuta en su totalidad.
  • Se trabaja Institucionalmente con el Proyecto 鈥淟a cooperativa Escolar鈥
  • Se presenta el Plan de Mejoras de Escuelas T茅cnicas correspondientes a 2do A帽o: Alimentos de origen animal.
  • La Instituci贸n es designada sede del Plan Fines
  • Nos conceden el Centro de Actividades Juveniles 鈥揅AI- Loa alumnos seleccionan al coordinador entre un grupo de aspirantes. Resulto ser el Se帽or Juan Pablo Ortiz.
  • Trabajan los Tutores del Programa PROMSE
  • Se constituye la Cooperativa Escolar 鈥淐ompartiendo Caminos鈥

2009
  • Marzo

  • Mayo

  • Septiembre

  • Noviembre

  • Diciembre
  • Cambio de Plan de Escuelas T茅cnicas de siete a帽os de duraci贸n. El alumno recibir谩 el titulo con Matricula Nacional.
  • Se abre la Divisi贸n C de 4to A帽o
  • Recibimos el Dictamen correspondiente al Plan de mejoras 2008.
  • Se presenta el Proyecto de retenci贸n para el Programa PROMEDU en reemplazo de PROMSE
  • Se crea el Cargo del 4to MEP con el que cuenta la Instituci贸n con el Perfil Industria de Los Alimentos
  • Se presenta el Plan de Mejoras correspondiente al 3er A帽o: Productos con Harinas.
  • Se logra la personer铆a Escolar N潞 58 de la Cooperativa Escolar 鈥淐ompartiendo Caminos鈥
  • Se presenta el Plan de Mejoras para recibir 225 Laptop del Programa 鈥淯na computadora para cada alumno鈥
2010
  • Marzo

  • Abril
  • Cambia el Plan de Estudios de 4to A帽o. La escuela tiene 3 planes: – Bienes y Servicios, Especialidad Alimentaci贸n (en 5to y 6to A帽o). Industria de los Alimentos de seis a帽os de duraci贸n (3ro y 4to). 1ro y 2do A帽o con un Plan de siete a帽os de implementaci贸n que acreditar.
  • Se abre la Divisi贸n C de 5to A帽o.

Objetivos Institucionales

-Favorecer el desarrollo de personas que hagan uso de sus propios criterios y de la libertad responsable, mediante el respeto mutuo y la conciencia del deber como individuo y miembro de la sociedad.

-Capacitar al educando para integrarse din谩micamente en el medio social, y operar en 茅l como agente de desarrollo, perfeccionamiento y cambio, acorde a una concepci贸n democr谩tica, solidaria y de profundo sentido nacional y de respeto por la vida.

-Orientar al alumno en la b煤squeda de su identidad personal, profesional, cultural y/o laboral, con profundo sentido de la realidad de hoy y sus demandas.

-Favorecer la realizaci贸n de experiencias de aprendizaje que permitan no solo saber, sino tambi茅n saber ser y saber hacer.

-Redefinir aspectos pedag贸gicos 鈥揹id谩cticos llevando a cabo acciones que favorezcan la articulaci贸n e integraci贸n inter e intra niveles.

-Integrar favoreciendo el desarrollo de cada alumno acorde a sus capacidades, seg煤n su ritmo, su tiempo y sus potencialidades.聽聽

Perfil del Egresado

J贸venes que pueden desenvolverse con eficiencia en la realidad del siglo XXI, con capacidad creativa para solucionar m煤ltiples problemas.

Con posibilidades de adaptarse y actuar en los cambios practicando modelos de convivencia que priorice la responsabilidad y la cooperaci贸n.

Que est茅n preparados para ingresar al mundo laboral, para operar emprendimientos unipersonales, familiares o cooperativos y que posea una solida formaci贸n que les permita continuar con estudios superiores.

Que pueda actuar como ciudadano consciente de su participaci贸n responsable en la comunidad en la que vive.

Que enriquezca sus propias acciones e ideas 鈥 educaci贸n permanente 鈥 y desarrolle la capacidad de reflexionar cr铆ticamente, con independencia de criterios y actitud creativa.

ENCUESTA SOCIO ECON脫MICO, CULTURAL DE LOS ALUMNOS DE SEXTO A脩O 2009 DEL IPEM 322 鈥淢ANUEL BELGRANO鈥

Edad:

16-18

19-21

22-24

Perfil Socio-Econ贸mico:

1-驴Con quien viv铆s?

a)聽聽聽聽聽 No contesta

b)聽聽聽聽 Con Padre, Madre y Hermanos

c)聽聽聽聽聽 Con Madre y Hermanos

d)聽聽聽聽 Con Padre y Hermanos

e)聽聽聽聽聽 Con familia ampliada

f)聽聽聽聽聽聽 Con Padre y Madre

2-驴En que trabaja tu Madre?

a)聽聽聽聽聽 No contesta

b)聽聽聽聽 Ama de casa

c)聽聽聽聽聽 Empleada de Instituci贸n publica o Privada

d)聽聽聽聽 Empleada domestica

e)聽聽聽聽聽 Cuenta propia

f)聽聽聽聽聽聽 Changas

3-驴En que trabaja tu Padre?

a)聽聽聽聽聽 No contesta

b)聽聽聽聽 Empleado

c)聽聽聽聽聽 En la construcci贸n

d)聽聽聽聽 Cuenta propia

e)聽聽聽聽聽 Changas

f)聽聽聽聽聽聽 Desempleado

g)聽聽聽聽聽 Otras

4-驴Alguien m谩s de tu casa trabaja afuera?

a)聽聽聽聽聽 No contesta

b)聽聽聽聽 Hermano/a

c)聽聽聽聽聽 Otro miembro de la familia ampliada

d)聽聽聽聽 No

5-驴Vos Trabajas?

a)聽聽聽聽聽 No contesta

b)聽聽聽聽 Si, en changas

c)聽聽聽聽聽 Si, como empleado

d)聽聽聽聽 No

Nivel de instrucci贸n:

1-驴Qu茅 estudios curso tu Padre?

a)聽聽聽聽聽 No contesta

b)聽聽聽聽 Primaria Incompleta

c)聽聽聽聽聽 Primaria Completa

d)聽聽聽聽 Secundario Incompleto

e)聽聽聽聽聽 Secundario Completo

f)聽聽聽聽聽聽 Terciario

g)聽聽聽聽聽 Universitario

h)聽聽聽聽聽 Ninguno

2-驴Qu茅 estudios curso tu Madre?

a)聽聽聽聽聽 No contesta

b)聽聽聽聽 Primaria Incompleta

c)聽聽聽聽聽 Primaria Completa

d)聽聽聽聽 Secundario Incompleto

e)聽聽聽聽聽 Secundario Completo

f)聽聽聽聽聽聽 Terciario

g)聽聽聽聽聽 Universitario

h)聽聽聽聽聽 Ninguno

Entorno Familiar y unidad habitacional:

1-驴Cu谩ntas personas habitan en tu hogar?

a)聽聽聽聽聽 No contesta

b)聽聽聽聽 Hasta 3

c)聽聽聽聽聽 Entre 4 y 6

d)聽聽聽聽 Entre 7 y 9

e)聽聽聽聽聽 Entre 10 y 12

f)聽聽聽聽聽聽 Mas de 12

2-驴C贸mo consideras tu relaci贸n con el grupo familiar?

a)聽聽聽聽聽 Buena

b)聽聽聽聽 Regular

c)聽聽聽聽聽 Mala

3-La casa donde habitas es:

a)聽聽聽聽聽 No contesta

b)聽聽聽聽 Propia

c)聽聽聽聽聽 Alquilada

d)聽聽聽聽 Prestada

e)聽聽聽聽聽 Otra

4-驴Con que servicios cuentan?

a)聽聽聽聽聽 Luz

b)聽聽聽聽 Agua

c)聽聽聽聽聽 Gas

d)聽聽聽聽 Cloacas

e)聽聽聽聽聽 Pozo Ciego

Perfil Educacional:

1-驴Repetiste alguna vez de curso?

a)聽聽聽聽聽 Nunca

b)聽聽聽聽 Una vez

c)聽聽聽聽聽 Mas de una vez

ENCUESTA PERFIL DE INTER脡S DE LOS ALUMNOS DE SEXTO A脩O 2009

1-驴Tienes previsto dar continuidad a tu educaci贸n en un nivel superior?

-Si聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽 驴Tienes previsto trabajar?

-No聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽 驴Tienes previsto Trabajar?

2-Tipo de educaci贸n superior elegida

-Terciaria

-Universitaria

3-Modalidad de estudio

-Presencial

-Semipresencial

-A distancia

4驴En que ciudad tienes previsto dar continuidad a tu educaci贸n de nivel superior?

-Villa Mar铆a

-C贸rdoba

-Rio Cuarto

-Otra

ENTREVISTA

En la actualidad

  • 驴Cuantos egresados se encuentran trabajando?

  • Tipo de trabajo que realizan. 驴Formal o informal?

  • 驴Cuantos egresados se encuentran estudiando?

  • De los cuales, 驴cuantos trabajan a la vez?

  • De la Promoci贸n 2009, 驴Cuantos alumnos han concluido rindiendo todas las materias?

CONCLUSI脫N

Los adolescentes proyectan su futuro desde la formaci贸n, pero quienes est谩n en situaci贸n de vulnerabilidad social, no tienen la posibilidad de proyectarse demasiado, ante sus necesidades inmediatas, las cuales los obligan a salir a trabajar al concluir el cursado del colegio secundario o durante el mismo.

El 63,63% de los egresados en el lapso de un a帽o se encuentran trabajando. Por lo tanto estas necesidades inmediatas tienen mucha injerencia a la hora de decidir sobre su futuro educacional-laboral.

Las representaciones sociales al igual que las estigmatizaciones que la comunidad tiene sobre el colegio y sobre ellos mismos, los afecta bajando su autoestima y聽 no se creen capaces de seguir un estudio superior.

La pobreza pone en situaci贸n de desventaja social a muchos j贸venes pero los que logran trascender en el tiempo, tienen muchas mas posibilidades de sobrevivencia y nuestros resultados nos demuestran que el 27,26% de los egresados del IPEM 322 鈥淢anuel Belgrano鈥 pueden trascender.

Hablar de pobreza es hacer referencia a un proceso de acumulaci贸n de carencias que no solo es econ贸mica sino tambi茅n social, familiar y cultural lo que llevan tambi茅n a la mayor铆a a inclinarse al trabajo informal porque son bien pagos y reci茅n cuando proyectan una familia se comienzan a preocupar por conseguir un trabajo formal y todos sus beneficios.

El menor porcentaje que sigue estudiando tienen necesidades distintas ya que su contexto econ贸mico, social y familiar es distinto encontrando su apoyo moral y econ贸mico.

El 57,15% de alumnos que no han concluido el colegio adeudando materias atienden sus necesidades inmediatas y en este momento de su vida no consideran importante el titulo secundario.聽

La intenci贸n manifiesta de los egresados 2009 era estudiar en su mayor铆a pero la realidad los llevo a priorizar el trabajo.

BIBLOGRAFIA

-Susana Aviolo de Cols 鈥 La tarea Docente 鈥 Ed. Miramar 鈥 1987 鈥 Bs As.

-Guillermo Etcheverry 鈥 鈥淟a tragedia Educativa鈥 鈥 Ed. Fondo de cultura econ贸mica 鈥 1995

-Emilio Tenti Fanfani 鈥 鈥淟a escuela vac铆a鈥 鈥 UNICEF/Losada 鈥 1991 鈥 Bs As.

-UEPC 鈥 Informe de las primeras jornadas docentes de EUM 鈥 Cordoba.聽

-“Culturas Juveniles Acercamiento Bibliogr谩fico-Jorge Baeza Correa. Chile 2002,

-Marco Bazan es fil贸sofo y ha escrito art铆culos sobre Protagonismo Juvenil y Juventud Barrial Organizada y es asesor del Movimiento Juvenil Organizado de Lima.

RevistaIglesia Joven“. Comisi贸n Episcopal de Juventud. Julio 2002.Lima Per煤. “Culturas Juveniles, medios y Ciudadan铆a” Sandro Macassi Lavander- A.C.S,. Calandria Lima 2001

-Rafael Egusquiza es Director del Instituto de Pastoral Y desarrollo Juvenil y ha escrito varios art铆culos sobre Juventud desde los Grupos Juveniles Parroquiales

-Jes煤s Macedo Gonz谩les

Bachiller en Derecho egresado de la UNSA. Licenciado en Periodismo de la Escuela de Periodismo Jaime Bausate y Mesa. Egresado de la Escuela Arquidiocesana de Catequesis de Arequipa. Asesor de la Pastoral Juvenil de la Parroquia San Miguel en Arequipa. Miembro de la Veedur铆a Ciudadana de la Comunicaci贸n. Integra

  • Los olvidos de la pol铆tica social: reflexiones acerca de la noci贸n y los objetivos de inclusi贸n social.
  • Infancia: Perspectivas psicosociales.

Silvia Garc铆a Ocanto, Trabajo est谩 enmarcado en las investigaciones realizadas para el programa de la Secretar铆a de ciencia T茅cnica y Postgrado de la Uncuyo sobre Seguridad Humana, estrategias para el Fortalecimiento de la Ciudadan铆a, en el Proyecto Inclusi贸n exclusi贸n social. Violencia: factores de riesgo en ni帽os y adolescentes en conflicto con la ley.

www.salta21.com/El-trabajo-informal-y-el-desempleo.html

www.pensardenuevo.org

www.definicionabc.com

www.rrppnet.com.ar

www.wikipedia.com.ar

ENCUESTA SOCIO ECON脫MICO, CULTURAL DE LOS ALUMNOS DE SEXTO A脩O 2009 DEL IPEM 322 鈥淢ANUEL BELGRANO鈥

Edad:

16-18

19-21

22-24

Perfil Socio-Econ贸mico:

1-驴Con quien viv铆s?

g)聽聽聽聽聽 No contesta

h)聽聽聽聽聽 Con Padre, Madre y Hermanos

i)聽聽聽聽聽聽聽 Con Madre y Hermanos

j)聽聽聽聽聽聽 Con Padre y Hermanos

k)聽聽聽聽 Con familia ampliada

l)聽聽聽聽聽聽聽 Con Padre y Madre

2-驴En que trabaja tu Madre?

g)聽聽聽聽聽 No contesta

h)聽聽聽聽聽 Ama de casa

i)聽聽聽聽聽聽聽 Empleada de Instituci贸n publica o Privada

j)聽聽聽聽聽聽 Empleada domestica

k)聽聽聽聽 Cuenta propia

l)聽聽聽聽聽聽聽 Changas

3-驴En que trabaja tu Padre?

h)聽聽聽聽聽 No contesta

i)聽聽聽聽聽聽聽 Empleado

j)聽聽聽聽聽聽 En la construcci贸n

k)聽聽聽聽 Cuenta propia

l)聽聽聽聽聽聽聽 Changas

m)聽聽聽 Desempleado

n)聽聽聽聽聽 Otras

4-驴Alguien m谩s de tu casa trabaja afuera?

e)聽聽聽聽聽 No contesta

f)聽聽聽聽聽聽 Hermano/a

g)聽聽聽聽聽 Otro miembro de la familia ampliada

h)聽聽聽聽聽 No

5-驴Vos Trabajas?

e)聽聽聽聽聽 No contesta

f)聽聽聽聽聽聽 Si, en changas

g)聽聽聽聽聽 Si, como empleado

h)聽聽聽聽聽 No

Nivel de instrucci贸n:

1-驴Qu茅 estudios curso tu Padre?

i)聽聽聽聽聽聽聽 No contesta

j)聽聽聽聽聽聽 Primaria Incompleta

k)聽聽聽聽 Primaria Completa

l)聽聽聽聽聽聽聽 Secundario Incompleto

m)聽聽聽 Secundario Completo

n)聽聽聽聽聽 Terciario

  • o)聽聽聽聽 Universitario

p)聽聽聽聽 Ninguno

2-驴Qu茅 estudios curso tu Madre?

i)聽聽聽聽聽聽聽 No contesta

j)聽聽聽聽聽聽 Primaria Incompleta

k)聽聽聽聽 Primaria Completa

l)聽聽聽聽聽聽聽 Secundario Incompleto

m)聽聽聽 Secundario Completo

n)聽聽聽聽聽 Terciario

  • o)聽聽聽聽 Universitario

p)聽聽聽聽 Ninguno

Entorno Familiar y unidad habitacional:

1-驴Cu谩ntas personas habitan en tu hogar?

g)聽聽聽聽聽 No contesta

h)聽聽聽聽聽 Hasta 3

i)聽聽聽聽聽聽聽 Entre 4 y 6

j)聽聽聽聽聽聽 Entre 7 y 9

k)聽聽聽聽 Entre 10 y 12

2-驴C贸mo consideras tu relaci贸n con el grupo familiar?

d)聽聽聽聽 Buena

e)聽聽聽聽聽 Regular

f)聽聽聽聽聽聽 Mala

3-La casa donde habitas es:

f)聽聽聽聽聽聽 No contesta

g)聽聽聽聽聽 Propia

h)聽聽聽聽聽 Alquilada

i)聽聽聽聽聽聽聽 Prestada

j)聽聽聽聽聽聽 Otra

4-驴Con que servicios cuentan?

f)聽聽聽聽聽聽 Luz

g)聽聽聽聽聽 Agua

h)聽聽聽聽聽 Gas

i)聽聽聽聽聽聽聽 Cloacas

j)聽聽聽聽聽聽 Pozo Ciego

Perfil Educacional:

1-驴Repetiste alguna vez de curso?

d)聽聽聽聽 Nunca

e)聽聽聽聽聽 Una vez

f)聽聽聽聽聽聽 Mas de una vez

ENCUESTA PERFIL DE INTER脡S DE LOS ALUMNOS DE SEXTO A脩O 2009

1-驴Tienes previsto dar continuidad a tu educaci贸n en un nivel superior?

-Si聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽 驴Tienes previsto trabajar?

-No聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽聽 驴Tienes previsto Trabajar?

2-Tipo de educaci贸n superior elegida

-Terciaria

-Universitaria

3-Modalidad de estudio

-Presencial

-Semipresencial

-A distancia

4驴En que ciudad tienes previsto dar continuidad a tu educaci贸n de nivel superior?

-Villa Mar铆a

-C贸rdoba

-Rio Cuarto

-Otra

ENTREVISTA

En la actualidad

  • 驴Cuantos egresados se encuentran trabajando?
  • Tipo de trabajo que realizan. 驴Formal o informal?
  • 驴Cuantos egresados se encuentran estudiando?
  • De los cuales, 驴cuantos trabajan a la vez?
  • De la Promoci贸n 2009, 驴Cuantos alumnos han concluido rindiendo todas las materias?

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